Produire un écrit multimédia de type « explicatif ». Pratiquer le français, à l’oral et à l’écrit.
Les programmes
« Produire des écrits variés en s’appropriant les différentes dimensions de l’activité d’écriture.« (pp 112)
Activité
Dans le cadre d’un projet de réalisation d’un circuit électrique simple, Pierre propose à ses élèves non francophones de rédiger une fiche de montage multimédia à destination des camarades de l’école afin de leur permettre de réaliser à leur tour un disque de Newton en suivant une notice de montage.
Les élèves prennent des photos des différentes étapes de réalisation de l’objet. Ils les sélectionnent/suppriment, retouchent, organisent puis les enrichissent d’écrits (annotations, légendes) et/ou d’enregistrements audios jugés nécessaires à leur bonne réception-compréhension par leurs camarades. Pierre laisse les élèves s’organiser librement et communiquer en français pour s’entre-aider à écrire la fiche et utiliser l’application. Il n’intervient qu’à leur demande ou lorsqu’il repère un besoin particulier.
Ils diffusent enfin leur écrit multimédia auprès de leurs camarades.
Applications
iOSAppareil photoPhotosbook creator
Pertinence ?
La composante sonore de la production écrite multimédia a amené les élèves allophones à persévérer dans la production d’énoncés oraux français compréhensibles.
Combinées à l’enjeu de socialisation de leurs travaux, la simplicité et l’immédiateté des fonctions d’enregistrement-écoute de capsules audios ont permis aux élèves de se concentrer sur l’amélioration de leurs productions orales.
L’impact potentiel de l’utilisation collective de tablettes tactiles sur le développement de compétences langagières chez des élèves non francophones d’école élémentaire a fait l’objet d’une étude menée en 2012 dans la classe de Pierre, présentée lors du congrès AREF 2013.
Partager des connaissances, sentiments et/ou points de vue via une brève vidéo de type diaporama.
Les programmes
« Les élèves apprennent à utiliser le langage oral pour présenter de façon claire et ordonnée des explications, des informations ou un point de vue, interagir de façon efficace et maitrisée dans un débat avec leurs pairs, affiner leur pensée en recherchant des idées ou des formulations pour préparer un écrit ou une intervention orale.
Organisation et structuration du propos selon le genre de discours ; mobilisation des formes, des tournures et du lexique appropriés (conte ou récit, compte rendu, présentation d’un ouvrage, présentation des résultats d’une recherche documentaire ; description, explication, justification, présentation d’un point de vue argumenté, etc.). Formulations de réactions à une lecture, à une œuvre d’art ; Utilisation d’oraux et d’écrits de travail (brouillons oraux et écrits, notes) pour préparer des prises de parole élaborées. Enregistrements audio ou vidéo pour analyser et améliorer les prestations.«
(pp 100-102)
Activité
Regroupés en binômes ou trinômes, les élèves choisissent une œuvre (peinture, sculpture, gravure, littérature…) à présenter à l’aide d’une application de type diaporama, selon un modèle établi collectivement (introduction, 4 ou 5 diapositives de présentation et explication, conclusion, source(s) des médias utilisés). Daivid leur accorde 30 minutes (et 30 de plus, ultérieurement, si besoin).
Les élèves créent leurs images (prises de vue, captures d’écran) et/ou les trouvent via Internet pour les réutiliser.
Ils sélectionnent ensuite quelques détails/extraits sur lesquels centrer l’attention de leur public.
Ils retouchent, annotent et/ou combinent en conséquence les images. Dans le même temps, ils échangent-débattent sur le contenu des commentaires et leur formulation : ce travail donne souvent lieu à une phase de rédaction, sur ardoise blanche ou feuille, du texte à enregistrer. Daivid n’intervient quasiment pas, si ce n’est pour répondre aux demandes des élèves.
Les élèves ordonnent enfin les images et y associent des enregistrements de leur voix. Les vidéos obtenues sont présentées aux camarades qui les évaluent et commentent.
Elles sont enfin diffusées via le blogue de la classe et un site dédié au projet collectif autour d’œuvres d’art du groupe ardoises ».
Applications
iOS
Appareil photo
skitch
spark video
Matériel, supports
ouvrages documentaires et sélection de site internet
ardoise effaçable, papier/crayon
idéalement, un blogue de classe / site internet d’école
Pertinence ?
Oral et écrit sont intimement liés et travaillés : écrire son propos, individuel ou collectif, devient naturellement une nécessité pour travailler à mieux le formuler, l’organiser et l’oraliser.
Les différences entre langage oral et langage écrit sont perçues.
Les spécificités du langage oral deviennent objet d’attention et de réflexion.
Les élèves apprennent à combiner langage et image pour produire du sens et intéresser, voire instruire un auditoire.
Certains élèves prennent conscience de la nécessité de structurer un propos oral pour se faire comprendre.
Aider les élèves à mémoriser les correspondances phonèmes-graphèmes.
Les programmes
« S’initier à l’orthographe lexicale : mémoriser l’orthographe du lexique le plus couramment utilisé. Activités de tri et d’analyse des mots selon des critères variés ; exercices d’entraînement et de réinvestissement afin d’en mémoriser l’orthographe.« (Bulletin officiel n° 30 du 26-7-2018, p 19)
Activité
Toutes les deux semaines, dans le cadre de la consolidation des correspondances phonèmes-graphèmes, Daivid fait travailler ses élèves sur un son qu’ils doivent être capables d’orthographier correctement. Un corpus de mots ne comportant que des mots fréquents (« un fauteuil » mais pas « une bruyère ») est quasi intégralement proposé par les élèves à l’occasion d’une séance initiale collective : Daivid invite les élèves à proposer librement, oralement, un mot dans lequel on entend un son (ici le son [j]). Il sélectionne une proposition et invite tous les élèves à l’écrire sur leur ardoise blanche avant de l’écrire à son tour au tableau : un corpus de mots est ainsi progressivement constitué et organisé selon les graphies du son étudié ; son observation permet de dégager collectivement des régularités institutionnalisées dans une leçon à copier ou à coller dans le cahier en fin de séance (leçon qui sera si besoin complétée individuellement par certains élèves à l’occasion d’un temps de travail individualisé, l’annotation constituant une preuve de début de compréhension de la règle pour des élèves bien souvent peu « scolaires »).
Au cours des deux séances suivantes mises en œuvre selon une organisation de type « plan de travail », les élèves s’entraînent sur une sélection d’exercices du manuel de français et sur l’application La magie des mots : les mots travaillés ne sont pas exclusivement extraits du corpus précédemment travaillé afin de privilégier le réinvestissement des règles d’orthographe au « par cœur ». Si besoin, ils sont invités à s’appuyer sur la leçon avant de solliciter l’aide de Daivid qui, selon la difficulté, convoquera la leçon ou le dictionnaire électronique (Larousse junior) sur tablette. Certains élèves se bornent à réaliser le plus rapidement les exercices d’application sur leur cahier ; ils ne réinvestissent ni le travail oral ni le travail de synthèse de la leçon et ne fixent pas l’orthographe : ils sont alors amenés à réaliser des exercices « supplémentaires » ou de « remédiation » sur leur cahier après un travail de correction réalisé par l’enseignant ou un camarade de la classe.
Sur tablette, chaque élève commence par s’identifier (son activité sera tracée : durée de saisie, nombre d’indice(s) convoqué(s), pourcentage de réussite*). Il sélectionne le mode « dictée » de l’application puis sélectionne la liste de mots à travailler. Il saisit ensuite successivement chaque mot oralisé par une synthèse vocale (« Ecris … ») en déclenchant si besoin l’affichage progressif d’un modèle (indice). La saisie correcte d’un mot déclenche l’apparition d’une animation valant validation, suivie d’une nouvelle proposition de mot à saisir. Lorsque le pourcentage de réussite est inférieur à 90%, Daivid invite l’élève à recommencer (plus tard) la dictée numérique (en utilisant moins la touche « indice », afin d’améliorer le score) ou constitue un groupe de remédiation. Au cours de ces séances, Daivid effectue des copies d’écran des propositions les plus « exotiques » : (un photeuil, ….) qu’il convoquera ponctuellement en fin de semaine (la liste des « animaux bizarres ») pour faire analyser les erreurs au regard des règles institutionnalisées, rappeler des règles mobilisées dans d’autres exercices (chasse aux indices) et rebrasser les mots étudiés. A la fin des deux semaines, Daivid propose collectivement une dictée de mots « classique » : l’enseignant dicte des mots que les élèves écrivent sur papier.
Préparation
Création de la liste d’utilisateurs (import de fichier .txt)
Création des listes de mots ; import sur les tablettes.
Tester la synthèse vocale des mots des listes et si besoin définir une exception
Applications
iOSAndroid
Matériel, supports
leçon
casques audios
(manuel ; dictionnaire électronique)
Pertinence ?
Chaque élève travaille sur une liste de mots adaptée à ses compétences et avance à son rythme grâce à la rétroaction immédiate que l’application donne à l’élève à chacun de ses essais. « Libéré », l’enseignant a la possibilité d’observer l’activité des élèves, voire leur stratégie révélée au gré des essais-erreurs successifs.
8 semaines après la mise en œuvre de ce dispositif, Daivid disposait de suffisamment de traces d’activités* pour pouvoir faire mesurer aux élèves les plus en difficulté les progrès accomplis à force de travail régulier.
Le corpus de mots inscrit dans la leçon ainsi que les dictées préparées sur tablette s’appuie essentiellement sur la régularité des correspondances « phonème-graphème ». Les élèves trouvent ainsi souvent deux dictées sur tablette autour de la même leçon avec, en premier, des mots très fréquents et qui respectent les règles générales (exemples : les mots masculins avec le son [j] s’écrivent –il comme fauteuil ou travail et les mots féminins s’écrivent –ille comme feuille ou abeille). Quant à la deuxième dictée, les élèves retrouvent des mots moins fréquents (comme bruyant ou carillon) et qui sont parfois irréguliers. Cela permet une pratique adaptée et progressive en fonction des capacités orthographiques de chaque élève.
Mobiliser les connaissances orthographiques/syntaxiques pour accroître l’autonomie des élèves dans la révision de leurs écrits.
Les programmes
« Prendre en compte les normes de l’écrit pour […] réviser : relecture à voix haute d’un texte par un pair, relectures ciblées (sur des points d’orthographe, de morphologie ou de syntaxe travaillés en étude, interventions collectives sur un texte (corrections, modifications) à l’aide du TBI ou sur traitement de texte (texte projeté) de la langue)«
(p 113)
Activité
Regroupés par 2-3, les élèves s’authentifient pour accéder au blogue de la classe.
Ils lisent leurs commentaires publiés en réaction aux dernières publications mises en ligne. Ils détectent les erreurs d’orthographe et/ou de syntaxe et les consignent par écrit sur une grille (papier) dédiée. L’enseignant circule d’un groupe à l’autre et, selon les besoins, apporte quelques précisions sur la nature des erreurs commises ou sur leur emplacement.
En s’appuyant sur leurs connaissances et sur les supports (affiches, leçons, manuels, dictionnaires…) à leur disposition, les élèves proposent une correction.
Une mise en commun est opérée par l’enseignant : les élèves justifient une erreur qu’ils pensent avoir détectée et la correction proposée ; l’enseignant (in)valide, reformule, explique, questionne… La saisie de la réponse validée est effectuée et sauvegardée
Préparation
La création d’un marque-page/favori à l’occasion du premier accès au blogue permettra des accès ultérieurs simplifiés.
L’enregistrement des identifiants/mots de passe (proposé par le navigateur) n’est en revanche pas effectué, le matériel étant collectif.
Selon l’activité des élèves et de leurs lecteurs (camarades, familles…) pour commenter les publications du blogue, l’enseignant peut être amené à saisir des commentaires pour en alimenter le contenu…
Application
iOSAndroid
OU
Matériel, supports
affichages, manuels, cahiers/classeurs…
dictionnaires « papier »
Pertinence ?
La taille réduite et la mobilité des tablettes permet de faire venir le matériel aux élèves, plutôt que l’inverse avec des PC disponibles en fond de classe ou en salle informatique, et offre ainsi un gain de temps d’activité.
Sur la table des élèves, les tablettes tactiles, outils de lecture-édition « en direct » et « en contexte » d’écrits socialisés, cohabitent avec les supports pédagogiques dédiés à l’étude de la langue directement accessibles en classe.
Ce dispositif peut être élargi aux textes des billets du blogue, qui bien que corrigés lors de la phase de rédaction sur papier, peuvent contenir des erreurs d’orthographe ou coquilles après saisie/copie numérique.
« Découvrir le principe alphabétique et commencer à le mettre en œuvre… comprendre comment se fait la transformation d’une parole en écrit, d’où l’importance de la relation qui va de l’oral vers l’écrit
– Manipuler des syllabes.
– Discriminer des sons (syllabes, sons-voyelles ; quelques sons-consonnes hors des consonnes occlusives).
– Reconnaître les lettres de l’alphabet et connaître les correspondances entre les trois manières de les écrire : cursive, script, capitales d’imprimerie. Copier à l’aide d’un clavier.
– Écrire son prénom en écriture cursive, sans modèle.
– Écrire seul un mot en utilisant des lettres ou groupes de lettres empruntés aux mots connus. »
Activité
Les élèves découvrent l’application :
– écouter « le nom » des lettres, écouter « le bruit » des lettres, seules ou combinées
– écrire son prénom ou celui d’un-e camarade …
Antoine les invite ensuite à saisir sur une tablette des mots découverts en classe et écrits sur des affiches qui ne sont pas visibles depuis l’espace de travail : ce travail de restitution différée oblige ainsi les élèves à mémoriser la suite de lettres composant le mot travaillé.
Antoine observe, étaye et valide l’activité des élèves.
Une fois ce travail réussi, les élèves vont écrire et imprimer le(s) mot(s) via l’ordinateur et l’imprimante de la classe.
Enfin, ils découpent le(s) mot(s) imprimé(s) et le(s) rangent dans une enveloppe personnelle dédiée pour constituer un stock personnel de mots connus.
Plus tard dans l’année, la tablette est mobilisée pour outiller des tentatives d’écriture de mots proposés par les élèves ou l’enseignant(e) en bruitant les lettres.
Préparation
Paramétrer l’application :
– activer l’option « phonèmes » ;
– limiter le nombre de lettres disponibles ;
– prononciation du bruit d’une lettre au déplacement ;
– activer le détecteur de gros mots et désactiver la musique de fond
– tester la prononciation et si besoin spécifier la prononciation d’une combinaison de lettres
Application
iOSAndroid
Matériel, supports
affiches de mots rencontrés/étudiés
ordinateur(s) et imprimante en classe
Pertinence ?
Le clavier est paramétrable : ordre alphabétique ou AZERTY, cursives ou script (minuscules ou majuscules) ; toucher les lettres sur le clavier entraîne la prononciation de leur nom ou de leur son.
Le principal inconvénient de cette application « ouverte » (en ce qu’elle permet de travailler n’importe quel mot, contrairement aux applications qui proposent un corpus de mots défini et limité *) est dû aux erreurs de prononciation du moteur de synthèse vocale : une proposition correcte sur le plan orthographique peut ainsi être présentée comme erronée par la machine.
Il est donc indispensable de définir une liste de mots pour tester le moteur de synthèse vocale et si besoin, définir des exceptions de prononciation à l’aide d’une fonctionnalité développée.
En l’état, l’application impose une recherche à l’échelle de lettres/phonèmes. Un « partenariat » s’est construit avec l’auteur/développeur qui a accepté de mettre à la disposition du « groupe Ardoises » parisien une version béta de l’application permettant de paramétrer une sélection de syllabes écrites à manipuler : à suivre donc …
Seule une connaissance fine des élèves a présidé à la mise en place en grande section de maternelle d’un dispositif de ce type qui ne vise aucunement à introduire précocement des activités trop formelles sur l’alphabet et les sons.
Ce dispositif nous semble en revanche, après adaptation bien sûr, trouver toute sa place en CP.
* « Dictée Montessori » (L’escapadou – iOS – Android) est une version équivalente mais limitée à une sélection finie de 240 mots, ce qui a permis d’éliminer toutes les erreurs de synthèse vocale.
Références
Mireille Brigaudiot, Apprentissages progressifs de l’écrit à l’école maternelle, Hachette Education, 2006
Observer, analyser, reproduire les gestes d’écriture.
Proposer un modèle dynamique.
Les programmes
« Écriture »
« Ayant commencé d’apprendre à écrire (en cursive, au clavier) en GS, ils complètent l’apprentissage du geste graphomoteur non achevé et perfectionnent leurs acquis (sureté et vitesse), automatisant progressivement le tracé normé des lettres. Activités permettant le perfectionnement des acquis (sureté et vitesse) et complétant l’apprentissage non achevé à l’issue de la maternelle*, après explicitations et démonstrations du professeur, avec son guidage aussi longtemps que nécessaire.«
(pp 20-21) *« L’écriture cursive nécessite quant à elle un entraînement pour apprendre à tracer chaque lettre et l’enchaînement de plusieurs lettres, en ne levant qu’à bon escient l’instrument d’écriture. […]
Il devra être continué de manière très systématique au cours préparatoire. »
(p. 8)
Activité
Antoine vidéo-projette la trace dynamique d’une lettre(s) ou d’un mot : diffusion intégrale, pauses pour décomposer le tracé, répétition partielle pour isoler un détail, mettre en avant un point d’attention. Les élèves observent, décrivent commentent le mouvement du tracé : point d’attaque, orientation, direction, arrêt… Antoine reformule, attire l’attention sur une difficulté.
Des critères de réussites sont déterminés et hiérarchisés.
En se référant si besoin à une trace modèle diffusée en boucle, les élèves s’entraînent individuellement avec crayons/stylos et papier. L’enseignant-e peut capturer (photo ou vidéo) des tracés en zoomant sur la main de l’élève. Un cadrage plus large permettra de mettre en évidence des positions de bras, la position assise des élèves. Pour s’évaluer, les élèves peuvent capturer sur une tablette des tracés réalisés avec le doigt ou avec un stylet adapté*.
Une sélection de traces de l’activité est vidéo-projetée puis commentée :
visionnage critique de tracés erronés (réalisés par l’E, compilés par l’enseignant-e…) ;
verbalisation par les élèves du « chemin des lettres » ;
observation critique de tracés « en live » (mirroring caméra-enregistrement possible)
L’enseignant-e peut éventuellement archiver certaines traces (photos, vidéos) dans le nuage de la classe.
En grande section de maternelle, Antoine a adapté ce dispositif, comme en témoignent les photos en tête d’article.
préparation du support-élève:
– importation de l’image de réglure dans un nouveau projet Explain everything,
– sauvegarde/export du projet vers le nuage de la classe** pour la mise à disposition des élèves
enregistrement de traces dynamiques « modèles »
Applications
iOSAndroid
VLC
Pertinence ?
A moins d’avoir à disposition un stylet « actif » connecté en bluetooth à la tablette, le geste d’écriture capturé n’est pas identique à celui réalisé avec papier et crayon : seule la pointe de l’outil scripteur utilisé (doigt ou stylet) peut s’appuyer sur l’écran de la tablette, la position de la main n’est donc pas académique ; la surface d’écriture en verre n’accroche pas comme le papier ; l’embout en plastique des stylets « passifs » diffère selon les modèles et contraint plus ou moins son degré d’inclinaison.
Pour autant, la capture vidéo du tracé rend possible l’observation de son déroulement, dans les meilleures conditions possibles : décomposition du tracé pour mettre en évidence les mouvements du geste d’écriture, évaluation du tracé et non plus seulement de la seule trace écrite finale.
L’accès libre aux vidéos permet un visionnage répété autant de fois que nécessaire, selon les besoins de chacun. Leur mise à disposition sur Internet, via le site de l’école offre aux élèves et à leurs camarades une possibilité de consultation à l’extérieur de l’école.
Références
Apprendre à écrire de la PS à la GS, Collection Pédagogie Pratique, Marie-Thérèse Zerbato-Poudou, RETZ, 2007
D’autres applications proposent des modèles sur lesquels l’élève est invité à repasser à l’aide du doigt ou d’un stylet : – lettres ou mots, en cursives ou scriptes, accompagnées d’indications relatives au point d’attaque, au sens de rotation et au lever de crayon – toute erreur dans le tracé (sortie de la zone dédiée au tracé, mauvais point d’attaque ou erreur dans le sens de la rotation…) est signalée (alerte sonore et/ou visuelle) à l’élève. Leur impact sur la mémorisation de la forme des lettres et leur tracé a fait l’objet d’une étude menée en 2014 dans plusieurs classes de moyenne section du « groupe Ardoises » parisien, présentée ci-dessous (support de communication utilisé lors du colloque JOCAIR 2014).
Questionner activement, pour mieux le comprendre, un texte littéraire en l’adaptant sous la forme d’une bande dessinée.
Les programmes
« Les activités de lecture restent indissociables des activités d’écriture, qu’il s’agisse des écrits accompagnant la lecture (cahiers ou carnets de lecture pour noter ses réactions de lecteur, copier des poèmes, des extraits de texte, affiches, blogs), de ceux qui sont liés au travail de compréhension (reformulation, réponses à des questions, notes, schémas…) ou de l’écriture créative qui prend appui sur la lecture des textes littéraires.
Comprendre un texte littéraire et l’interpréter : Mise en œuvre d’une démarche de compréhension à partir d’un texte entendu ou lu : identification et mémorisation des informations importantes, en particulier des personnages, de leurs actions et de leurs relations (récits, théâtre), mise en relation de ces informations, repérage et mise en relation des liens logiques et chronologiques, mise en relation du texte avec ses propres connaissances, interprétations à partir de la mise en relation d’indices, explicites ou implicites, internes au texte ou externes (inférences). Mise en relation de textes et d’images.
>> Activités permettant de construire la compréhension d’un texte : rappel des informations retenues (texte non visible) ; recherche et surlignage d’informations ; écriture en relation avec le texte ; repérage des personnages et de leurs désignations ; repérage de mots de liaison ; réponses à des questions demandant la mise en relation d’informations, explicites ou implicites (inférences) ; justifications de réponses avec retour au texte. >> Activités variées permettant de manifester sa compréhension des textes : réponses à des questions, paraphrase, reformulation, titres de paragraphes, rappel du récit (« racontage »), représentations diverses (dessin, mise en scène avec marionnettes ou jeu théâtral…) ».
(pp 104-105)
Activité
Au préalable, les élèves de Caroline ont
– étudié le tableau « Orphée aux Enfers » de Brueghel,
– lu une version du mythe : caractérisation des personnages, découpage de l’histoire, écriture de résumés associant un évènement à une vignette,
– étudié des caractéristiques du genre « BD »,
– réalisé des dessins sur feuilles A4 avec des crayons de couleurs.
Les élèves ont photographié le dessin retenu pour une vignette et procèdent aux retouches et recadrage éventuels. Ils démarrent Book Creator, choisissent un format de livre (BD), intègrent un gabarit (« panel ») de vignette unique dans lequel ils insèrent l’image précédemment réalisée.
Ils ont ensuite ajouté des cartouches et bulles de dialogue pour y insérer les écrits préalablement travaillés sur papier, en veillant à les disposer dans le sens de la lecture.
Ils ont enregistré et inséré une mise en voix du texte.
Ils ont enfin exporté le livre électronique (epub) ainsi créé vers le nuage informatique de la classe. Caroline compile les productions des élèves dans un livre numérique dédié qui fait l’objet de lectures collectives critiques au fur et à mesure de l’avancée du projet.
Une fois le projet abouti, la version électronique est importée dans la bibliothèque des tablettes tactiles et mise à disposition des familles sur le nuage informatique de la classe.
Caroline a également fait réaliser, avec le précieux concours d’un parent d’élève, un tirage papier en couleurs pour chaque élève.
Préparation
choisir un format (portrait, carré ou paysage) qui sera impérativement respecté sur toutes les ardoises utilisées pour réaliser les pages de la BD, sans quoi, il sera impossible de les compiler dans un fichier unique ; limiter éventuellement le choix des « panels » (nombre et disposition des cases) : mettre à la disposition des élèves un fichier-type à compléter peut être préférable.
compiler les livres produits par les élèves, supprimer/déplacer des pages
Applications
iOS
appareil photo
photos
book creator
Pertinence ?
Le recours au numérique a permis de réunir/compiler mais aussi combiner/assembler les nombreuses productions de tous les élèves, en assurant à l’ensemble une cohérence visuelle.
Tout le travail numérique a été directement réalisé par les élèves, sans recours à d’autres machines que les ardoises électroniques.
Tous les élèves ont pu apporter leur contribution à cette adaptation collective et y ont ainsi participé activement, dans toutes ses dimensions : production d’images, productions et améliorations d’écrits, enregistrements audios, numérisation, retouches et mise en forme.
Outiller les tentatives d’encodage de mots inconnus avec des éléments du code appris.
Les programmes
« Au cours du cycle 2, les élèves continuent à pratiquer des activités sur le code dont ils ont eu une première expérience en GS. Ces activités doivent être nombreuses et fréquentes. Ce sont des « gammes » indispensables pour parvenir à l’automatisation de l’identification des mots. L’identification des mots écrits est soutenue par un travail de mémorisation de formes orthographiques : copie, restitution différée, encodage. Identifier des mots de manière de plus en plus aisée (lien avec l’écriture : décodage associé à l’encodage) ; correspondances graphophonologiques ; combinatoire (construction des syllabes simples et complexes)
Activités nombreuses et fréquentes sur le code : exercices, « jeux », notamment avec des outils numériques, permettant de fixer des correspondances, d’accélérer les processus d’association de graphèmes en syllabes, de décomposition et recomposition de mots
Copie de mots et, surtout, encodage de mots construits avec les éléments du code appris. » (p 17)
Activité
Suite à la lecture d’un texte, Antoine constitue un corpus de mots qu’il a sélectionnés et organisés en fonction de leur(s) difficulté(s).
Il propose à un groupe d’élèves de compléter une fiche papier de phrases à trous ou illustrations de mots à écrire. Une découverte collective de la fiche permet d’identifier oralement les mots à écrire.
Chaque élève découpe mentalement le mot identifié en syllabes orales. Puis il tente de les transcrire à l’écrit sur la tablette, en touchant/faisant glisser des lettres oralisées automatiquement (le nom de la lettre ou un son sont prononcés avec une voix de synthèse) ou non.Il combine ensuite ces syllabes écrites pour composer une proposition écrite du mot à écrire.
Antoine étaye individuellement l’activité des élèves en les invitant à consulter les affichages de classe et autres manuels/supports, en les aidant à se remémorer des lectures passées, en orientant leur travail de recherche…
Les élèves soumettent leur travail à l’enseignant qui, selon, (in)valide les propositions ou invite l’élève à s’auto-valider à l’aide d’extraits d’un dictionnaire junior ou de textes de référence… Ils recopient enfin la proposition sur la fiche papier.
Tester la prononciation et si besoin spécifier la prononciation d’une combinaison de lettres
Applications
iOSAndroid
Matériel, supports
affiches de mots rencontrés/étudiés
dictionnaires junior
casques audios
Pertinence ?
L’application, par la rétroaction immédiate qu’elle donne à l’élève à chacun de ses essais, les plonge en situation de recherche active, avec une attention plus soutenue qu’avec un dispositif « classique », sans étayage numérique : après 25 minutes d’activités, les élèves souhaitaient majoritairement poursuivre le travail proposé.
Chaque élève avance à son rythme ; l’enseignant est plus disponible pour les élèves à besoin particulier et/ou en difficulté.
2 élèves « fragiles » ont gagné en confiance : ils ont réalisé avec plaisir l’activité qu’ils refusaient d’investir sérieusement jusque-là.
Pour certains élèves, il est nécessaire de limiter leur recherche dans le dictionnaire à l’échelle d’une double page préalablement photocopiée.
Le principal inconvénient de cette application « ouverte » (en ce qu’elle permet de travailler n’importe quel mot, contrairement aux applications qui proposent un corpus de mots défini et limité *) est dû aux erreurs de prononciation du moteur de synthèse vocale : une proposition correcte sur le plan orthographique peut ainsi être présentée comme erronée par la machine.
Il est donc indispensable de définir une liste de mots pour tester le moteur de synthèse vocale et si besoin, définir des exceptions de prononciation à l’aide d’une fonctionnalité développée pour palier à ce type de problème.
En l’état, l’application impose une recherche à l’échelle des lettres/phonèmes. L’auteur/développeur de l’application a accepté de mettre à la disposition du « groupe ardoises » parisien une version béta de l’application permettant de paramétrer une sélection de syllabes écrites à manipuler : à suivre …
* « Dictée Montessori » (L’escapadou – iOS – Android) est une version équivalente mais limitée à une sélection finie de 240 mots, permettant d’éliminer toutes les erreurs de synthèse vocale.
Références
André Ouzoulias, Lecture Ecriture – Quatre chantiers prioritaires pour la réussite, Retz, 2013
Rémi Brissiaud, L’erreur orthographique, l’apprentissage implicite et la question des méthodes de lecture – écriture, in Les Cahiers pédagogiques n°440 [lire sur le site]
